教育的着眼点一定是未来人才的当下培养策略，教师以怎样的眼光审视我们的教育对象，在某种程度上就是在审视一个国家和世界的未来，所以“学生观”的背后是教师对于未来社会的认识、对于教育本质的理解，它既是每位教师教育实践的起点，也是把人“作为目的”的教育追求。新时代教师应该具备什么样的“学生观”？笔者认为，应该包括以下三方面基本内容：“具体的学生”，亦即以差异化标准和个性化眼光来审视每一个具体的教育对象；“真实的学生”，亦即以包容的心态和专业素养接纳学生的全部，在此基础上研判和帮助每一位学生；“成长的学生”，亦即以发展变化的眼光来看待学生，为学生的健康成长创造更多可能性。
以多元评价关注“具体的学生”
“为党育人，为国育才”的教育使命落实到具体的实践层面，须关注到具体的培育对象。从孔子倡导“因材施教”开始，我国教育传统便有了统一性与个别化相结合的原则。在现当代语境中，教师的教育思考点和教学设计的基准点主要还是着眼于多数学生或平均水平的学生，这也是班级授课的基本做法；但时代发展到今天，仅限于此还远远不够。即使是同一个班级中的学生，他们面临同样的学习任务时也会有不同的解决方式，如果一位教师心中只有“抽象的学生”，真正的教育可能还没有发生。那么，“具体的学生”的内涵又是什么呢？
每一位学生首先是一个独立的成长个体，也可以说他们都是“不一样”的，而这些“不一样”都是有价值的。在更多情况下，教师面对的是学生之间的“差异”，而不一定是“差距”。珍视“差异”，然后因材施教，会让孩子发现不一样的自己，成就更好的自己；而强化“差距”，却常常让孩子忽略掉属于自己的闪光点，卑微地匍匐在同一个标准之下。
解决这一问题最好的策略，就是教育者手中要多拿几把尺子，充分尊重成长的“差异化”，鼓励评价的“多元化”，让每个孩子找到属于自己的跑道。无论是校园里的评优评先，还是教学中的过程性评价，尽可能为不同类型的学生提供多样化的评价标准，如“校园吉尼斯”“家务小能手”“学习金思维”……还可以针对学习能力不同的学生，研发多层级的学习评价量规，让学生找到自己的学习起点，确定符合实际的学习目标，探索适合自己的学习方式，让学生真正体悟到属于自己的成长意义。
以容错文化面对“真实的学生”
“真实”体现在学生身上，是可以释放喜怒哀乐各种情绪，他们不只有一般教师喜欢的优秀、积极、听话，也可能有人们通常不太接受的调皮、暴躁甚至恶搞；他们有精益求精的状态，也有畏葸不前的表现。“真实”背后的教育价值在于其为教师提供了全面而客观的研究资源，积极向上背后的动力机制值得研究，而出现消极沮丧情绪的原因也值得挖掘。
我们常常本能地不希望学生有不良情绪，甚至不希望学生犯错，但那不是真实的学生，或者说那是伪装之下的学生。有多少师长眼中的乖孩子，“装”听话，“装”认真，甚至“装”优秀，直到实在“装”不下去的那天，才彻底崩溃，甚至酿成悲剧，这样的案例已屡见不鲜。究其原因，是一味追求所谓结果正确的教育导向使然，所以乖巧听话会时时受到肯定，而犯错叛逆则要遭受批评冷落。这种导向无形中造成了许多课堂中虚假的教与学。笔者曾注意到一堂评优课的录课过程，教师事先安排好负责回答问题的学生，彩排成熟后，再像煞有介事地进入录制。如果说这还是个别现象的话，我们的常态课堂就更值得反思：教师提出问题或释放任务时，心中已经有了所谓的正确方案甚至标准答案，然后以此为标准不断淘汰学生提出的不同思路和想法，一旦遇到心中那个“标准答案”，就终止所谓的讨论。长时间处在这样的学习情境中，学生的主要精力就不是聚焦在解决问题本身，而是揣摩教师心中期待的那个“标准答案”，这种“猫鼠游戏”式的教学强化的是唯一和趋同，泯灭的是个性与创意，不但背离了人类探索未知的初衷与规律，而且还消解了普通人面对权威时的独立与尊严。“真实”的不一定正确，但要想探求真知、追求真理，必须从真实起步。
面对教育教学中的虚假乱象，教师有所作为的空间在于建立健康的“容错文化”。在日常教学中，教师要包容、善待甚至鼓励学生敢于提出自己的想法，让学生感受到自己的一切学习行为是在安全的环境下进行的。例如，在语文阅读教学中，教师可以鼓励学生多元解读，同时引导学生进行合理解读；在科学课程的探究实验中，更多还原知识探索的真实情境，鼓励学生提出有创意的问题解决方案。引导学生展现真实想法、流露真实情绪，这既符合知识建构与理解的本来规律，又可以为学生营造安全感和信任感，避免不良情绪的累积叠加。更关键的是，教师面对“真实的学生”，知晓他们的真实情绪，洞悉他们的真实认知，才会作出有意义的研判和评估，我们教育教学的策略才有针对性，才有可能帮助学生成就更好的自己，同时也实现着教师个人的专业成长。
以发展眼光发现“成长的学生”
相较于成人，学生成长的内在需求更加旺盛，他们的知识结构和精神世界处于不断完善和提高的动态之中。面对这样一个时刻发生着变化的群体，教师应该用发展变化的眼光来审视和关怀，这在理论上没有任何问题，但在日常教育教学实践中我们发现并非如此。有些教师会有意无意给学生“贴标签”，此“优”彼“差”，此“乖”彼“淘”，然后带着这样的结论去看待学生，如此一来就人为制造了某种不公甚至是伤害；并且以如此刻板的眼光看待学生，会忽略学生成长中的风险和增长点，以致丧失最佳教育干预时机。
教师眼中的学生一定是“成长的学生”，看到学生的进步，在欣赏和鼓励的同时也给予富有前瞻性的提醒；发现学生的问题，在提醒和建议的同时期待学生的觉悟与调整。落实到具体操作中，可以建立“诊断会诊机制”，组织各学科任课教师为学生“把脉”，及时发现问题，提供建议，规避风险；还可以建立“成长档案”，记录学生成长足迹，多给予学生成长正反馈，让学生感受到自己是在鼓励期待的氛围中不断成长。
面对国家未来的建设者，我们要摈弃刻板偏见，以发展的、全面的眼光看待学生。具备了这样的学生观，我们的教育实践才会在适宜的时机埋下教育的“种子”，才有了有意义的“唤醒”和“等待”，唤醒学生内心对于美好未来的憧憬与渴望。教师可以帮助学生做好人生规划，采取“以终为始”的策略，用学生未来想要达成的目标为当下提供成长内驱力。
其实，这些“学生观”更多是教育常识，在新时代育人思想的感召下，在“双减”政策逐渐取得成效的形势下，新时代教师应当让教育教学回归常识。
（崔洪霞 作者单位系山东省滨州市滨城区第三中学）
《人民教育》2022年第6期
作者：崔洪霞
